文／奥尔加•赫巴德（Olga Hubard）

译／薛多多

观众与艺术展品间的互动是意义深远的，但当我们纵观美术馆教育现状时不难发现其交流的影响力并未在美术馆对于教育的规划中占有一席之地。因此美术馆立志在全美范围内改变这种处境。然而在当艺术价值还未成为公众首要的优先考虑时[1]，为了将艺术欣赏和公共教育结合起来，教育者们不得不对美术馆的公共教育项目进行不断的辩证思考，从而进一步证实并体现其存在的价值和意义。而通过艺术欣赏从而促进判断性思维则作为一项被认同的理论观点，普遍地存在对其探索和证实的过程中。[2]

事实上，一些美国的美术馆已经对外宣称将以启蒙及培养学生的判断性思维作为其机构教育项目的主旨和努力方向。在更多方面的研究都与这项决策相辅相成的同时，我们再一次地印证了在与艺术品审美和精神的沟通交流中，我们的判断性思维会得到更好更有利的发展。[3]关于判断性思维，威廉汉姆（Willingham）曾经说过：“判断性思维是有关事情的两面性，是在看到这两面性的同时依然可以听取接受反对性的新思想，进而通过事实观点和证据来进一步理性的推论佐证最初的观点。”[4]

配合这一定义，研究还表明通过与艺术展开指导性的对话可以延伸我们的洞察力，激发我们对不同方面问题的深度和广度进行多方位的次思考，从而进一步锻炼在判断性思维方式中的联想能力，推理表达能力以及开放性的多感官性的思维方式。

进而言之，我们不难看出特定艺术欣赏的交流与其培养特定判断性思维方式的联系的重要性和必然性是毫无疑问的。但是仅仅发现并认同这种联系远远不够，我们在实施并通过实际行动来印证这一联系的过程中还有一段路要走。在这篇文章中，我会对美术馆公共教育项目在提高发展学生判断性思维这一概念做出相应的评论。并希望通过阐述以下的相关问题可以帮助美术馆的教育工作者展开一个更为广阔和自由多样的视角。

问题一

教育者们通常把有关艺术欣赏与批判性思考间关联的研究重点放在那些有着探究性启发作用的项目中。奥登特（Audent）和乔丹（Jordan）在他们的研究中提出这种探究性教学和科学教育通常有着紧密的联系。通过《国家科学教育标准》，我们不难看出探究性教育的模式其实是对学生学习知识的过程中最直接最真实的反馈和总结，这也正是教育者们想通过科学的教育方式来体现的核心内容。[5]

探究性教育应该是以学生自我构建知识框架为主的发现式教学。在此基础上老师或者是美术馆教育人员的责任便是引导学生，帮助学生完善对周遭事物的洞悉。在这类探究性教育的过程中，教育者应在学生洞察能力的提高和培养中充当辅助协调的角色。通过一系列的引导，帮助学生开发独特的视角，鼓励他们根据独到的学习经验向自己发问，从而树立一套健全多样并且开放式的答案，并在今后的学习中沿用反思这些理解。[6]纵上所述我们不难得出结论，科学的教育方法和探究性的学习之间的紧密关系是毋庸置疑的。我们同时也应相信知识正是自主观察和严格推理的结果，而这也恰恰是科学化教育的关键。

当然我们也应该在此基础上鼓励学生把这种探究式的判断性思维运用到其他各个学科的领域当中去，比如说语言、数学、哲学等等。[7]通过这种自省自我发掘的探究性项目，观众和学生们可以对某一些特定的艺术作品有进一步的深入了解。而我们教育工作者因作为这种关系中的沟通者，促进鼓励学生多驻足在艺术作品中，去阅读尽可能多样化的、选择余地广泛的资料，从而建立自身与作品本质间的关系。并通过这种新建立的独到关系以发问，阐述表达中多样性的形式重新审视周围的一切，[8]进而完成一种自然的学习过程。更值得一提的是，通过这种自主学习的项目，学生可以潜移默化地培养提升他们的洞察力、表达力以及更多的思考能力。正如之前所提到的，当教育机构美术馆把优质的项目提供给大众的时候，观众和学生的观察能力，联想能力以及阐述能力便自然而然的在这些探究性的过程中得以更好的开发，从而在一个相对普遍的受众面上实现了美术馆作为教育机构的义务和职责。如果将此作为前提，那么我们很难争论这些能力都是艺术欣赏的贡献。提高完善这些观察表达能力，以及通过不限时间不限媒介严格的探究性过程中培养出的与视觉感官相结合的能力。当决策者将判断性思维的养成归功于美术馆的时候，与此同时这种思维方式也会通过探究性教育渗透到学校教育中的各个领域，无论是艺术还是科学。[9]

如果我们可以在跨学科的教育方法上加大宣传力度，大家便会看到以开发学习兴趣和思考能力为目的的艺术欣赏将成为教育机构坚实有力的工具和媒介。无独有偶，教育家艾斯纳（Eisner）、赫特兰（Hetland）和维纳（Winner）[10]也指出如果我们相信社会科学，语言和艺术可以培养判断性思维的时候，这些能力便会整合成为一个整体。换言之，这种综合性的能力将更自然连贯地运用到不同领域的学习和交流中去。当然每一个学科的目的都应该是独立存在的，而并非为其他学科做铺垫。尽管每一个学科的中心思想都是独立的并且专注于不一样的领域，但是如果我们能将这些独特的视角联系起来，便可从这一更连贯全面的知识链中为学生提供对世界周遭更深入、更广阔的视角。我们可以用艾斯纳（Eisner）来概括对于艺术教育的顾虑，那就是当我们把艺术欣赏和艺术教育的价值作为其他学科的基础时，同时也会使艺术教育陷入失去其独特视角的风险中。

问题二

当我们在关注艺术教育之外的领域时，并未能全面地考虑到学生在欣赏艺术的范围内到底可以接受一个什么程度的判断性思维。换言之，如果我们说艺术欣赏的目的就是培养个人的批判思维能力，但当我们熟练这一能力的时候是不是就失去了对艺术欣赏的原动力呢？

美术馆的教育者们习惯把这一思维能力推崇为解决传统演讲弊端的解药良方。在传统的教育中老师们总是以知识内容的价值为标准，并将这种封闭的宣讲式教育传授给学生们。在此教育模式中，学生缺少独立思考的能力和反思的精神，他们忽略了自身真正感兴趣的问题和有针对性的观察能力，这种只是一味接受一种单一知识的倾泻成为了教育的通病。相比较之下，以能力培养为目的的项目在一定程度上促进了学生和艺术间更为紧密和深入的关系，而不被已经形成的观点进行盲目的灌输。帮助学生构建用以沟通和交流的能力是无可厚非的。但问题是当我们将艺术欣赏的重点单单放在培养某一项技能的价值的时候，我们往往忽略了这种特质的本身。培养和促进学生判断性思维能力固然重要，但是我们不能仅仅局限于此，如我们不能说学习演奏的目的只是为了使手指变得更长一样。当然我们不可否认洞察力、理解力和推理能力对我们思维习惯的养成至关重要。但是仅通过艺术欣赏来熟悉这些技能从一方面来讲的确是有些大材小用了。我们应当多关注除了这些技能之外学生可以获得的宝贵的学习经验。这些宝贵经验在塑造人格成长上可以起到至关重要的作用。通过这些能力逐渐完善的世界观、价值观都是值得我们考虑和重视的因素。

在避免传统意义的宣讲式教育的过程中，一些美术馆过分的忽略了在塑造学生价值观上有着重要作用的实质性内容，把侧重点转移在教育的形式上是不可取的。

换言之，这种具有偏见性的形式化教育主意，对于作为公共教育机构的美术馆是肤浅以及不可取的。

问题三

探寻艺术作品与自我意识间的关联作为另一个重要的逻辑推理存在于探究性教育中。但是不同于其他直观的书面文化艺术形式，美学欣赏作为融合了身、心以及智的一种感官行为完整地存在于同我们平行的空间里。视觉艺术涵盖了所有我们目所能及的画面以及各种潜在于我们肉眼范围的影像。[11]因此基于这一特性，我们对于一件艺术品的本能的生理和心理反应，以及存在于我们意识中的潜意识分析都有可能先于概念层面上的理性分析，[12]并有可能造成对艺术作品概念本质上的忽视。

但是这些担忧都不足以说明艺术的张力和影响力只能局限在观众的身体和情绪上。正如我们之前所提到的，艺术在激发观众强烈的共鸣和塑造感官刺激的过程中有着不可忽视的作用。[13]因此，如果我们可以找到一种使艺术体验更为概念化同时具体化的方法，那么艺术欣赏便能更有效且快速的启动观众理性的思考，感官的享受以及情绪上的共鸣，从而得到更好的沟通和回应。[14]换言之，如果我们能找到一种双向的艺术交流方式，那么其在观众身、心、智不同层面的影响将会变得更加独立鲜明和有效。

很多专业的教育工作者，仍对这种认知的呈现方式持有一种怀疑的态度。而长期以来存在的笛卡尔的思想也从另一方面佐证了这些教育工作者的担忧。这一盛行于教育环境，尤其是针对理性化衡量项目中的笛卡尔效应，让智力从人体本身的情感中划分出来，并强调逻辑推理能力是获得真正知识的唯一途径。然而自20世纪以来，人类学家，科学家以及教育学家重新思考了这种理论，并在以构建知识框架为前提的基础上整合了身体与情感之间的联系。[15]正如莱考夫（Lakoff）和约翰逊（Johnson）提到的，我们的思维不仅仅和心智有关，更是本能的身体的社会化的产物。[16]因此我们的理性逻辑思考和对知识的获取是不能独立于身体感官而存在的。[17]

人类通过复杂缜密多维度的过程来了解世界，而我们强调的与艺术间合理纯粹的沟通，一方面可以塑造发展我们的思维，另一方面也为了从一定层面上削减认知过程的复杂性。艺术作品是一种特殊的，可以连接和统一多种认知途径的语言。因此我们应该把艺术教育放在一个因人而异的语境当中去。[18]从实际操作的角度来看，这些有关艺术赏析的教育项目一方面在推崇独立技能的培养，同时也承担了对于艺术作品本身忽视的危险。难道对一件艺术作品的基于语言的理性探究型研究就一定会比不基于语言的研究更有教育意义吗？还是我们应该如何定义这一根据呢？因此当美术馆在衡量艺术教育或者公众教育的时候，教育者们应该强调多方面的、除艺术之外的体验，以及这种种经验对于我们的价值观、世界观以及思维模式形成上的重大影响。[19]

小结

最后回顾现当今教育环境体制，我们的假设或者普遍的认知都落在强调可衡量的理性思考能力和辩证性思考能力上，并将其作为美术馆教育计划的保证。[20]如果决策者不能全面地了解情况的时候，这种假设可能是对的。但是如果我们以市场的角度来分析这个问题，我们最起码要分清我们的营销路线是什么，而支撑这一市场决策背后的哲学理论又是什么。当我们理清这一思路的时候，美术馆作为公共教育机构便能更完整和全面的塑造观者和学生多维度的艺术体验，有助于他们养成我们之前所提到的思维方式以及价值观。

这是一种潜在的、有效的同时有着分裂效应的手段。它在打开我们对教育的视野同时也加深了我们对艺术欣赏在思想能力塑造上不可小觑的功力的进一步了解。有些人可能会对这种逐渐成型的教育模式表示难以接受。现在对这种怀疑理论下结论还为时过早，我们很难说他们是正确的或是错误的。但是如果我们停止了对这一教育方式的讨论和尝试，那很肯定我们将失去打开未知可能性的钥匙，同样我们也不会得知在此环境中，在美术馆的公共教育中到底什么是适合学生学习的，什么是不适合的。从而在美术馆的体系中构建更多多样化多维度的艺术教育项目。

（作者：Olga Hubard，美国哥伦比亚大学教育学院艺术教育系助理教授）

原文发表于《大学与美术馆》总第四期

 编辑 | 胡炘融

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1 在我提到的特定情境下“, 艺术欣赏”是特指观众与艺术作品间积极健康有意义的互动。而非我们传统意识上意识的消极的，毫无关联的宣讲式沟通。

2 Rebecca Shulman Herz, “From the Guest Editor,” Journal of Museum Education 32, no. 2 (2007). 

3 Marianna Adams et al., Thinking through Art: Isabella Stewart Gardner Museum School Partnership Program Year 3 Results (Edgewater, NJ: Institute for Learning Innovation, 2007); Fely Curva et al., Artful Citizen Project: Three Year Project Report (Tallahassee, FL: Wolfsonian, 2005); Herz,“From the Guest Editor”; Abigail Housen,“Aesthetic Thought, Critical Thinking and Transfer,”Arts and Learning Journal 18, no. 1 (2002); Randi Korn, Solomon R. Guggenheim Museum: Teaching Literacy through Art. Final Report: Synthesis of 2004-05 and 2005-06 Studies (Alexandria, VA: Solomon R. Guggenheim Museum, 2007); S. Tishman“, MoMA’s Visual Thinking Curriculum: Investigating the Educational Impact and Potential of the Museum of Modern Art’s Visual Thinking Curriculum,”Harvard University. 

4 因为针对此概念的权衡和多种实践 , 使得教育系统中辩证思维的存在略显艰难。Ian Wright, “Challenging Students with the Tools of Critical Thinking,” The Social Studies 93, no. 6 (2002): 257; see also Herz,“From the Guest Editor.” 就这篇文章而言 , 我会选择采用 Willingham (in Daniel T. Willingham“, Critical Thinking: Why Is It So Hard to Teach?”Arts Education Policy Re- view 109, no. 4 [2008]: 21)针对这个概念的阐释 , 尤其是就他在结合暗指美术馆教育研究中的辩证思考这 一方便而言。 

5 Richard H. Audet and Linda K. Jordan, eds., Integrating Inquiry across the Curriculum (Thou- sand Oaks, CA: Corwin, 2005); National Science Education Standards, as cited in Linda K. Jordan,  “Science Inquiry: Is There Any Other Way?,” in Integrating Inquiry across the Curriculum, ed. Richard H. Audet and Linda K. Jordan (Thousand Oaks, CA: Corwin, 2005), p.43. 

6 Audet and Jordan, Integrating Inquiry across the Curriculum, x. 

7 For examples of inquiry-based teaching in other subjects, see Tariq T. Akmal and Bonnie Ayre-Svingen,“Integrated Biographical Inquiry: A Student-Centered Approach to Learning,” The Social Studies 93, no. 6 (2002); Ann P. Bishop, “Using the Web to Support Inquiry-Based Literacy Development,” Journal of Adolescent and Adult Literacy 45, no. 8 (2002); Heather Brown, “ Walking into the Unknown: Inquiry-Based Learning Transforms the English Classroom,” English Journal 94, no. 2 (2004); Mary Klein, “The Premise and Promise of Inquiry Based Mathematics in Pre-Service Teacher Education: A Poststructuralist Analysis,” Asia-Pacific Journal of Teacher Education 32, no. 1 (2004); David M. Memory et al.,“Creat in Thinking and Inquiry Tasks That Reflect the Concerns and Interests of Adolescents,” The Social Studies 95, no. 4 (2004); Peter Meyerson and Teresa Secules, “Inquiry Cycles Can Make Social Studies Meaningful: Learning about the Controversy in Kosovo,” The Social Studies 92, no. 6 (2001); Martha D. Rekrut, “Inquiry-Based English Instruction: Engaging Students in Life and Literature,” Journal of Adolescent and Adult Literacy 46, no. 4 (2002); Jerry K. Stonewater, “Inquiry Teaching and Learn- ing: The Best Math Class Study,” School Science and Mathematics 105, no. 1 (2005); William W. Wilen and Patrick McKenrick, “Individualized Inquiry: Encouraging Able Students to Investigate,” The Social Studies 80, no. 2 (1989). For examples of critical thinking in other subjects, see Cathryn Bailey, “The Tools of Women’s Studies and Philosophy: Critical Thinking in Writing Courses,” Feminist Teacher 18, no. 2 (2008); Donna Kay Buck, Francis Hildebrand, and Mary Beth Marden, “Etcetera—Math-O-Graphs: Critical Thinking through Graphing,” The Arithmetic Teacher 38, no. 9 (1991); Patricia J. Cianciolo, “Encouraging Critical Thinking in the Language Arts: Critical Thinking in the Study of Children’s Literature in the Elementary Grades,” Language Arts 67, no. 7 (1990); Deborah Court, “Teaching Critical Think- ing: What Do We Know?,” The Social Studies 82, no. 3 (1991); “Critical Thinking,”Language Arts 69, no. 3 (1992); “Critical Thinking During the December Holidays,” The Arithmetic Teacher 41, no. 4 (1993); J. Patrick John,“Critical Thinking in the Social Studies,” Emergency Librarian 14, no. 3 (1987); Sharon L. Knopp, “Critical Thinking and Columbus,” Secondary Social Studies 8, no. 1 (1997); Megan Laverty and Maughn Gregory, “Evaluating Classroom Dialogue: Reconciling Internal and External Accountability,” Theory and Research in Education 5, no. 3 (2007); James S. Leming, “Some Critical Thoughts about the Teaching of Critical Thinking,” The Social Studies 89, no. 2 (1998); Leisa A. Martin, “The Monroe Doctrine: Critical Thinking through the Use of a Commemorative Coin,” The Social Studies 98, no. 3 (2007); Mary Morgan, “Encouraging Critical Thinking in the Language Arts—Critical Thinking: Promoting It in the Classroom,” Language Arts 67, no.7 (1990); Nadine Priest, “10-Minute Critical Thinking Activities for Math Classes,” Mathematics Teaching in the Middle School 5, no. 7 (2000); Wright,“Challenging Students with the Tools of Critical Thinking.” 针对探究式教育在其他领域而言 , 也可以参考以上其他文章。 

8 “Guides for Educators,”Museum of Modern Art, (accessed April 24, 2008);“Inquiry with Art,”Guggenheim Museum, (accessed January 11, 2007); Philip Yenawine and Abigail Housen, “Basic VTS at a Glance, 2001,” Visual Thinking Strategies, (accessed March 20, 2010). 

9 通常当我们以艺术欣赏作为研究手段的原动力向学校推广时 , 相对于鉴赏力而言 , 学生们往往首先提高的非针对于某一项或某一科目 , 而是对于整套探究体系教育的更深层次的理解和体会。

10 Elliot Eisner, “Research Invited Guest Lecture,” presented at the National Art Education Association Annual Meeting, Minneapolis, MN, 2003; Lois Hetland and Ellen Winner, “Cognitive Transfer from Arts Education,” in Cognitive Transfer from Arts Education to Non-Arts Outcomes: Research Evidence and Policy Implications, ed. Elliot W. Eisner and Michael D. Day (Reston, VA: National Art Education Association, 2004). 

11 Maurice Merelau-Ponty, Sense and Non- Sense (Evanston, IL: Northwestern University Press, 1964). 

12 Eilean Hooper-Greenhill, “Objects and Interpretive Processes,” in The Educational Role of the Museum, ed. Eilean Hooper-Greenhill (Lon- don: Routledge, 1999); Susanne K. Langer, Feeling and Form: A Theory of Art (New York: Charles Scribner’s Sons, 1953); Susan Sontag, Against Interpretation and Other Essays (New York: Octagon Books,1982). 

13 Terry Barrett, Interpreting Art: Reflecting, Wondering, and Responding (New York: Mc- Graw-Hill, 2003); Hooper-Greenhill,“Objects and Interpretive Processes”; Housen, “Aesthetic Thought”; Sara Wilson McKay and Susana R. Monteverde, “Dialogic Looking: Beyond the Mediated Experience,” Art Education 56, no. 1 (2003). 

14 Olga M. Hubard, “Complete Engagement: Embodied Response in Art Museum Education,” Art Education 60, no. 6 (2007). 

15 Eeva Anttila, “Thoughtful Motion: Towards Embodied Knowing and Bodily Consciousness,” (accessed July 28, 2006); Rudolf Arnheim, Visual Thinking (Berkeley: University of California Press, 1969); Liora Bresler, Knowing Bodies, Moving Minds: Towards Embodied Teaching and Learning (London: Kluwer, 2004); Linda Brodkey and Michelle Fine, “Presence of Mind in the Absence of Body,” Journal of Education (1988); Gloria Dall’Alba and Robyn Barnacle, “Embodied Knowing in Online Environments,” Educational Philosophy and Theory 37, no. 5 (2005); A. Damasio, Descartes’Error: Emotion, Reason, and the Human Brain (New York: Putnam, 1994); A. Damasio, The Feeling of What Happens: Body and Emotion in the Making of Conscious- ness (New York: Harcourt Brace, 1999); David Freedberg and Vittorio Gallese, “Motion, Emotion and Empathy in Aesthetic Experience,” Trends in Cognitive Science 11, no. 5 (2007), http://www. columbia.edu/cu/arthistory/faculty/Freedberg/ Motion-Emotion-Empathy.pdf (accessed March 20, 2011). T. Hanna, Bodies in Revolt: A Primer in Somatic Thinking (Novato: Freeperson Press, 1985); David Johnson, Body (Boston: Beacon, 1983); Sandra Kerka, “Somatic/Embodied Learning and Adult Education,” ERIC Clearinghouse on Adult, Career and Vocational Education, (accessed July 28, 2006); George Lakoff and Mark Johnson, Metaphors We Live By (Chicago: University of Chicago Press, 1980); George Lakoff and Mark Johnson, Philosophy in the Flesh: The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought (New York: Basic Books, 1999); Peter McLaren, “Schooling the Modern Body: Critical Pedagogy and the Politics of Enfleshment,” in Postmodernism, Feminism, and Cultural Politics: Redrawing Educational Boundaries, ed. Henry A. Giroux (Albany: State University of New York Press, 1991); Maurice Merleau-Ponty, “Eye and Mind,” in The Primacy of Perception and Other Essays on Phenomenological Psychology, the Philosophy of Art, History and Politics (Evanston, IL: Northwestern University Press, 1964); Susan W. Stinson, “Body of Knowledge,” Educational Theory 45, no. 1 (1995); H. Thomas, The Body, Dance and Cultural Theory (Basingstoke: Palgrave Macmil- lan, 2003); Francisco Varela, Evan T. Thompson, and Eleanor Rosch, Embodied Mind: Cognitive Science and Human Experience (Cambridge, MA: MIT Press, 1991). 

16 Lakoff and Johnson, Philosophy in the Flesh, 565. For more on a broad view of cognition, see Elliot Eisner, The Arts and the Creation of Mind (New Haven, CT: Yale University Press, 2002). 

17 Lakoff and Johnson, Philosophy in the Flesh, p.17. 

18 M. Csikszentmihalyi and R. Robinson, The Art of Seeing: An Interpretation of the Aesthetic Encounter (Malibu, CA: J. P. Getty Museum and Getty Center for Education in the Arts, 1990). 

19 Christopher Higgins,“Instrumentalism and the Clichés of Aesthetic Education: A Dewey- an Corrective,” Education and Culture 24, no. 1 (2008). 

20 Peggy Burchenal et al., “Why Do We Teach Arts in the Schools? The Dialogue Continues. A Response to Winner/Hetland,” NAEA News 50, no. 2 (2008). For more on critical thinking and art museum education marketing, see Herz, “From the Guest Editor.”